REME - Revista Mineira de Enfermagem

ISSN (on-line): 2316-9389
ISSN (Versão Impressa): 1415-2762

QUALIS/CAPES: B1
Periodicidade Continuada

Enfermagem UFMG

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Volume: 20:e962 DOI: http://www.dx.doi.org/10.5935/1415-2762.20160032

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Pesquisa

Avaliação do currículo de enfermagem: travessia em direção ao projeto pedagógico

Nursing curriculum evaluation: crossing into the educational project

Maria Flávia Gazzinelli Bethony1; Vania de Souza2; Amanda Nathele Soares3; Elaine Cristina Dias Franco4; Raissa Silva Souza4; Vânia Aparecida da Costa Oliveira4

1. Bióloga. Doutora em Educação. Professora Associada. Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Escola de Enfermagem - EE. Belo Horizonte, MG - Brasil
2. Enfermeira. Doutora em Saúde Pública. Professora Adjunta. UFMG/EE. Belo Horizonte, MG - Brasil
3. Enfermeira. Doutoranda. UFMG/EE, Programa de Pós-Graduação. Analista de Educação e Pesquisa em Saúde. Escola de Saúde Pública de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG - Brasil
4. Enfermeira. Doutoranda. UFMG/EE, Programa de Pós-Graduação. Professora Assistente. Universidade Federal de São João Del Rei - UFSJ. Divinópolis, MG - Brasil

Endereço para correspondência

Raissa Silva Souza
E-mail: rssouza.ra@gmail.com

Submetido em: 15/12/2015
Aprovado em: 21/06/2016

Resumo

O objetivo é descrever o processo de avaliação curricular implementado em 2009, na Escola de Enfermagem da UFMG. Para isso, foi adotado o Modelo de Avaliação Contexto, Insumos, Processo e Produto. O texto consta de quatro partes: construção coletiva da proposta curricular; concepção da avaliação curricular; dimensões do processo de avaliação; resultados obtidos em uma das estratégias empregadas. O processo de avaliação tem favorecido a análise coletiva sobre as dimensões do currículo, mesmo com participação docente aquém do esperado, a análise sobre os impactos da formação no mercado de trabalho e a inserção dos discentes no processo. O modelo adotado, embora de caráter racional, tem possibilitado reinvenções nos processos de avaliação, com implicações nos modos de subjetivação docente.

Palavras-chave: Currículo; Educação Superior; Enfermagem; Pesquisa em Avaliação de Enfermagem.

 

INTRODUÇÃO

Este trabalho mostra alguns caminhos percorridos, até o momento, pelos docentes da Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais (EE-UFMG) para a construção, implementação e avaliação do currículo iniciado em 2004. Estão aqui registradas as orientações, as direções e as criações na tentativa de acompanhar o currículo e o seu movimento de aproximação com os princípios teórico-metodológicos do Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Os traçados efetuados pelos docentes durante esse período revelam as potencialidades e as limitações de um processo de avaliação curricular, quando concebido como um dispositivo de produção de novos modos de subjetivação docente.

A elaboração do currículo de Enfermagem da EE-UFMG surge como uma resposta à necessidade de reformulação curricular da grande maioria dos cursos de ensino superior, em função da demanda por novas formas de construção do conhecimento. Essa demanda pauta-se pela superação do conhecimento fragmentado e pela busca por interação, pela conexão e pela contextualização dos diferentes saberes.1 No ensino superior em saúde, as mudanças necessárias no processo de formação são orientadas por Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que ressaltam a importância da construção de projetos pedagógicos inovadores que auxiliem na formação de um novo perfil profissional, capaz de contribuir para a a consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS).2

A resposta às mudanças necessárias na formação superior em Enfermagem foi instituída pelas DCNs em 2001, desafiando as Instituições de Ensino Superior (IES) dos cursos de graduação em Enfermagem a formarem enfermeiros críticos e reflexivos, capazes de atuar conforme os princípios do SUS. Não desconsiderando os avanços observados desde a implantação das DCNs da Enfermagem, são ainda detectadas dificuldades nas IES para a implementação de PPCs menos centrados no professor, com mais articulação entre teoria e prática, que favoreçam a integração de conteúdos3 e passem por um processo avaliativo sistemático.2

Em função dessas dificuldades, a proposição de mudanças e rearranjos curriculares para atender às DCNs não necessariamente implica alteração e melhoria do currículo. Há, então, a necessidade de uma investigação curricular histórica e avaliativa para se analisar em que direção ela vem ocorrendo.4 Embora essencial, a avaliação curricular constitui um grande desafio aos atores institucionais, que muitas vezes não se envolvem no processo avaliativo e não utilizam métodos específicos como norte para a avaliação.5

Diante disso, a comunidade acadêmica do curso de graduação em Enfermagem da EE-UFMG assumiu o desafio de uma mudança curricular, tendo por base as DCNs e a necessidade de uma avaliação curricular sistemática, com mais envolvimento dos atores institucionais. O processo de elaboração de um novo PPC na EE-UFMG foi iniciado em 2004 e implementado em 2009. A partir de 2010, teve início o processo de avaliação, com o emprego de metodologias também adotadas em outro estudo no campo do currículo.5

O objetivo neste artigo é descrever o processo de avaliação curricular implementado em 2009 na EE-UFMG. O texto foi dividido em quatro partes referentes à abordagem: da construção coletiva da proposta curricular; da concepção de avaliação curricular adotada; das dimensões do processo de avaliação do currículo, do diagnóstico ao desenvolvimento de estratégias de enfrentamento das necessidades; e dos resultados obtidos em uma das estratégias empregadas - a avaliação das disciplinas por meio de um roteiro de autoavaliação.

A construção coletiva da proposta curricular

Inicia-se aí uma trajetória, um percurso. Em 2004, após identificarem que a formação oferecida pela EE-UFMG não contemplava de forma plena as necessidades do SUS e as proposições estabelecidas pelas DCNs, os docentes dessa instituição assumiram o desafio da mudança curricular, definindo, como uma de suas prioridades, a elaboração de um novo PPC.

Entre 2004 e 2006, deu-se o processo de discussão e reflexão para a definição dos aspectos conceituais, pedagógicos e metodológicos do novo PPC. Em 2005, foram realizadas três oficinas, com a participação de docentes e discentes, que possibilitaram a elaboração dos eixos estruturantes do novo projeto, além da seleção de conteúdos e competências para a estruturação da matriz curricular. Houve ainda uma quarta oficina, realizada com enfermeiros, para a discussão das competências necessárias ao mercado de trabalho.

Outra etapa, realizada em 2006 para propiciar reflexões sobre a composição do PPC, foi a formação de grupos por áreas de conhecimento e a posterior apresentação de produtos para as deliberações em assembleias, reconhecendo-se não se tratar de um processo acabado, mas aberto para um refazer constante. As políticas curriculares estão em processo de vir-a-ser, uma vez que o currículo deve ser visto como algo em movimento, que influencia e é influenciado por docentes e discentes que o pensam, criam e o colocam em prática.3

O passo seguinte foi a tramitação da nova proposta curricular nos espaços de apreciação da UFMG, realizada entre 2007 e 2008, com a aprovação da versão final em 2009. Nela, o curso passa a ter carga horária de 4.005 horas distribuídas em 10 semestres letivos,6 e não mais 3.585 horas anteriormente distribuídas em nove períodos.

Essa proposta curricular para o curso de Enfermagem traz uma racionalidade em relação à sua organização e às orientações pedagógicas que, no cotidiano docente e discente, passa por um processo de recontextualização.7 Na racionalidade construída para o novo PPC, a integralidade é definida como eixo curricular, orientando os princípios curriculares e a proposta pedagógico-metodológica e teórico-conceitual do curso. A integralidade é considerada sob a perspectiva do sujeito, que presume uma postura fundamentada na visão integral, subjetiva e singular do viver humano; e do conhecimento, que prevê o afastamento da hegemonia dos saberes profissionais e a superação de conhecimentos cristalizados, permitindo várias possibilidades interdisciplinares de cuidar e de ensinar.6

Sob o eixo da integralidade, os princípios curriculares adotados no PPC são: a flexibilização curricular, uma proposta de diversificação das atividades acadêmicas concretizada por meio do exercício da criatividade e da autonomia do docente e do aluno; a interdisciplinaridade, que pressupõe o desenvolvimento de uma nova postura diante do conhecimento, em busca do diálogo entre os saberes e da unidade do pensamento para a compreensão dos fenômenos relacionados ao ser humano e à saúde; e a articulação teoria-prática, que prevê a superação de um distanciamento entre os conteúdos do ciclo básico e do profissional, além da reinvenção recíproca dos saberes teórico-práticos aliados à reflexão.6

Esses princípios curriculares podem ser concretizados por meio de uma proposta pedagógica sociointeracionista, em que são valorizados componentes cognitivos e socioafetivos inerentes às experiências socioculturais dos alunos. Nessa concepção, o conhecimento resulta da ação que o sujeito exerce sobre o objeto e daquela que o objeto exerce sobre ele, considerando-se o eixo subjetivo-dialógico.6 Na relação com os alunos, o professor cria e oferece experiências desafiadoras e problematizadoras que incitam ao diálogo, à socialização e ao posicionamento crítico-reflexivo diante de uma realidade.

A conformação teórico-conceitual pensada para transversalizar a proposta curricular fundamenta-se em quatro conceitos: o ser humano e seu processo de viver, que considera a integralidade do ser humano e as experiências das pessoas no processo de saúde e doença; a enfermagem-cuidado-humanização, que prevê um cuidado de enfermagem pautado no acolhimento e no vínculo, considerando os sujeitos em suas dimensões individuais e sociais; a relação ensino-serviço, que supõe uma formação desenvolvida para a capacidade de intervir no processo de trabalho e de empreender transformações nas práticas profissionais; e a sociedade-formação do enfermeiro, que orienta uma formação fundada nos princípios do SUS, possibilitando o atendimento às necessidades de saúde da população.6

Acredita-se que o PPC, estruturado a partir dessa racionalidade e recontextualizado nos cenários da relação docente-discente, pode favorecer a formação de enfermeiros generalistas, críticos e reflexivos, que sejam capazes de atender às necessidades sociais de saúde e assegurar a integralidade da atenção, a qualidade e a humanização do cuidado.6

A concepção da avaliação curricular

É chegada a hora de avaliar o currículo, rachar os seus extratos para ver a diferença. Partindo do pressuposto de que o PPC por si só não encerra e cristaliza um currículo e que no contexto da prática a proposta desenhada inicialmente pode ser recontextualizada, destaca-se a necessidade de adoção de medidas de acompanhamento do novo currículo por meio de momentos regulares e formais de avaliação curricular interna.

Em geral, os estudos que têm como objeto a avaliação curricular indicam a necessidade de se pensar a avaliação como fenômeno plurifacetado e de responsabilidade social, com reuniões periódicas de gestores com professores para ajustes necessários, com mais participação de docentes e discentes e a ser desenvolvida de forma contínua, permitindo a transformação e a reconstrução curricular no curso de seu desenvolvimento.5

Nesse cenário, foi instituída, em 2010, uma Comissão de Acompanhamento Curricular (CAC), que iniciou discussões sobre a avaliação do currículo do curso de Enfermagem da EE-UFMG, com a proposição de ser uma trajetória participativa e emancipatória. O processo de avaliação participativo e emancipatório apresenta aspectos relevantes, como a adesão positiva dos docentes, uma vez que os torna parte do processo avaliativo, e a vantagem de que as tarefas avaliativas recaiam sobre os mesmos atores que vivem o currículo cotidianamente, que devem elaborar e executar as estratégias de melhorias.8

A proposta parte da compreensão da avaliação como um modo de conhecer e aprender que produz subjetivação e permite que sujeitos de diferentes saberes e posições de poder decidam o que e como fazer. Considera que quem aplica a avaliação aborda política, social e ética e existencialmente com o seu impacto modifica seu processo de pensar, sentir, elaborar novos sentidos, conhecer e agir. É uma proposta que enseja integrar processo e produto na direção da produção do novo, por meio de reconstrução horizontalizante de relações entre saberes, culturas e usos do conhecimento.8

Ao lado da avaliação participativa e emancipatória, a CAC definiu em fevereiro de 2011, tomando por base experiências descritas na literatura5, a adoção do Modelo de Avaliação Anagrama CIPP, de Daniel Stufflebeam, para a condução do processo avaliativo do novo currículo na EE-UFMG. O anagrama CIPP é um modelo de caráter mais racional e analítico, a partir do qual se busca obter informações úteis para a tomada de decisões na direção do aprimoramento do currículo.5 Nele, são postulados quatro tipos simultâneos de avaliação - do contexto, do insumo, do processo e do produto (CIPP).

A avaliação do contexto tem como principais funções identificar necessidades do locus em investigação e diagnosticar suas causas.5 Conduz à análise dos insumos, que busca descrever as principais características qualitativas e/ou quantitativas dos recursos humanos e materiais disponíveis no programa em avaliação. A avaliação dos insumos objetiva planejar estratégias para viabilizá-la bem como às mudanças necessárias na proposta curricular.5

A análise do processo visa a fornecer informações necessárias para as decisões programadas, detectando deficiências de planejamento, efetuando correções e atualizando o registro dos procedimentos. Quando aplicada à avaliação curricular, estima a extensão na qual os princípios e os pressupostos curriculares estão sendo levados a termo.5 Já a pesquisa do produto é a última fase do processo avaliativo e consiste em reunir as descrições e os julgamentos relativos aos resultados e em relacioná-los aos objetivos, ao contexto, aos insumos e ao processo. Esse tipo de avaliação descreve e julga os resultados das estratégias concebidas com a avaliação, busca determinar as discrepâncias entre o que foi pretendido na análise dos insumos e o que foi efetivamente alcançado na proposta curricular.5

As dimensões do processo de avaliação: do diagnóstico à análise do produto

Rachando os extratos do currículo, é tempo de revelar o seu meio, o que se movimenta e adquire velocidade. No processo avaliativo do currículo do curso de Enfermagem da EE-UFMG, a análise de contexto subsidiou decisões referentes ao planejamento das atividades, uma vez que permitiu identificar potencialidades, demandas e limitações do currículo e determinar os objetivos que permitiriam responder às necessidades identificadas.

Para a avaliação do contexto, a CAC proporcionou às docentes oficinas que obtiveram como produto a concepção sobre o profissional que se pretende formar; as nuanças que compõem a formação desse profissional a partir das DCNs; e os princípios que fundamentam a proposta curricular. Essas oficinas possibilitaram a identificação de problemas e necessidades correspondentes às dimensões: docente, discente, estrutura curricular e mercado de trabalho.

Com problemas e necessidades identificados, a avaliação dos insumos ocorreu a partir de reuniões de acompanhamento do currículo realizadas sistematicamente com os docentes na primeira semana de cada semestre, sem atividades de ensino da graduação durante esses dias. Ocorreu durante o semestre em reuniões das Câmaras Departamentais e do Colegiado de Curso. Nas reuniões da CAC, que a partir de então foi instituída como Núcleo Docente Estruturante (NDE), os atores julgaram as estratégias que seriam implantadas para responder aos problemas e às necessidades identificados.

Para a avaliação do processo, diversas atividades foram propostas em assembleias. Essas atividades envolveram docentes e discentes, tendo como foco a obtenção de informações necessárias para avaliar o processo de implantação das estratégias programadas. Na avaliação do produto, foram interpretados os resultados obtidos a partir das estratégias efetivadas. Os resultados permitiram a elaboração de um relatório final, subsidiado pelas atividades desenvolvidas nas três primeiras etapas do CIPP, possibilitando o reconhecimento dos desafios e das potencialidades da atual proposta curricular.

Os resultados obtidos no processo de avaliação curricular do curso de Enfermagem da EE-UFMG permitiram a conclusão de que algumas estratégias não produziram os resultados esperados e outras foram exitosas. Entre as que não produziram os resultados esperados, estão as que buscaram investigar o conhecimento de discentes e docentes sobre a proposta curricular, devido à baixa adesão ao instrumento avaliativo, e as que buscaram estimular o funcionamento dos minicolegiados, colegiados em que os professores de um mesmo período discutem estratégias para a integração dos conteúdos das disciplinas do semestre. Foram exitosas as estratégias direcionadas para a revisão das disciplinas na matriz curricular, sua carga horária e localização; a divulgação do PPC no formato de mapa conceitual; a elaboração dos planejamentos de ensino das disciplinas no formato de mapas conceituais; e a análise dos planejamentos de ensino com base no PPC e no instrumento de autoavaliação das disciplinas, criado para orientar a discussão coletiva sobre o planejamento das disciplinas.

Destaca-se que a última proposição foi aprovada em plenária na oficina de fevereiro de 2014, estabelecendo-se que a análise dos planejamentos de ensino seria realizada por meio de um instrumento de autoavaliação a ser elaborado pelo NDE e aprovado pelos professores. Definiu-se também que essa análise se daria em três momentos: individualmente, pelos docentes de cada disciplina; nos três departamentos do curso, aos quais se vinculam as disciplinas; e no conjunto dos departamentos, em um diálogo entre todos os docentes.

A análise dos planejamentos de ensino com base no PPC

O processo de reflexão sobre o planejamento de ensino pelos docentes de cada disciplina abriu espaço para destacar as linhas de subjetividade e os processos de individuação dos professores a partir do instrumento de autoavaliação. O objetivo com a criação e o uso desse instrumento foi conduzir a análise dos planejamentos de ensino com base no PPC, por meio da reflexão conjunta dos docentes sobre suas próprias práticas pedagógicas.

O instrumento utilizado contemplou sete eixos de análise, a saber: (1) componente do planejamento - objetivo, conteúdos, método, estratégias e avaliação; (2) componente de objetivo; (3) componente de conteúdos; (4) componente de conteúdos e de estratégias; (5) componente do método; (6) componente de estratégias; (7) componente de avaliação.

Nos eixos de análise 01, 02 e 03, respectivamente, a análise dos resultados sobre os indicadores "contemplar os conceitos transversais do curso", "estabelecer conceitos e competências em sintonia com o objetivo geral da disciplina" e "buscar a ênfase na integralidade" revelou terem sido esses os mais facilmente desenvolvidos pelos professores, apresentando percentual de 94,7, 84,1 e 84,1%, respectivamente.

Sobre a adoção de conceitos transversais, percebe-se que quase a totalidade dos docentes relata fazê-lo. Ao contemplar temas transversais presentes no PPC, como os relacionados à vida, à cidadania, à saúde, à ética e à enfermagem,6 os docentes retratam a contribuição para uma formação do enfermeiro que transcenda àquela puramente técnica.

Quanto à ênfase na integralidade, o percentual de docentes que relataram desenvolvê-la (84,1%) foi considerado aquém do esperado, considerando-se que esse princípio constitui o eixo curricular do curso.6 Para que a integralidade se consolide, é necessário um comprometimento das instituições de ensino com o atendimento a esse princípio tanto no cuidado em saúde, como no processo de ensino e aprendizagem.9

Em relação às estratégias empregadas (eixo de análise 04), mais de 80% dos professores afirmaram utilizar estratégias diferenciadas e adequadas ao desenvolvimento dos conceitos e das competências da disciplina. Sobre o profissional a ser formado, verificou-se que 60% dos professores conseguem definir os conceitos e os conteúdos abordados em suas disciplinas, tendo como alvo o perfil do egresso determinado no PPC. Esse percentual pode ser pensado a partir de estudos que abordam a avaliação curricular segundo a opinião de egressos. Esse resultado pode refletir ambiguidades na relação entre o perfil profissional definido no PPC e a atuação dos egressos no mercado, que ora destacam a pertinência e a suficiência dos conteúdos abordados na graduação, ora consideram inadequados e/ou insuficientes conteúdos e conceitos contemplados em algumas disciplinas.9

Sobre as metodologias de ensino (eixo de análise 05), 63% dos docentes afirmaram que empregam abordagens mais interacionistas e problematizadoras, embora apenas 52% deles tenham explicitado a busca por estratégias não centralizadas na exposição do professor, que incluam, por exemplo, pesquisa em bibliotecas. Esses achados estão em sintonia com os resultados de outros estudos que denotam que docentes da área da saúde/enfermagem reconhecem a relevância da utilização de metodologias mais dialógicas e buscam incluí-las em sua prática, embora aleguem a falta de formação pedagógica.10

No eixo de análise 06, os resultados revelaram que a maioria (78%) dos professores encontra dificuldades para desenvolver atividades culturais e experiências estéticas e artísticas. Essa alta porcentagem é coerente com os resultados observados em um estudo que abordou a resistência de professores de Medicina diante da inovação curricular. Nesse estudo, os docentes pressupõem que os conteúdos garantem o aprendizado e que os alunos somente aprendem com o ensino formal, em ambiente estruturado.10 Considera-se que as experiências estéticas, culturais e artísticas favorecem a ampliação do olhar sobre si mesmo e sobre o mundo, na medida em que possibilitam a produção de novos modos de subjetivação.

Para além dos resultados obtidos com o instrumento de autoavaliação, na avaliação do processo de implantação dessa estratégia, observou-se que, na análise individual, os docentes refletiram sobre as intersecções entre o PPC, o planejamento de ensino da disciplina e a sua própria prática. Nos departamentos, as discussões transformaram-se em espaços de reaproximação com o mapa conceitual do PPC, de compartilhamento dos planejamentos de ensino e dos mapas conceituais, favorecendo a visualização das posições e das relações entre os conceitos das diferentes disciplinas.

A avaliação curricular até então desenvolvida tem favorecido espaços de análise coletiva sobre as dimensões que constituem o currículo criado e operado pelos diferentes atores, embora ainda sejam identificadas dificuldades de participação dos docentes. O modelo de avaliação adotado, embora mais racional e analítico, tem possibilitado reinvenções na avaliação, com implicações nos modos de subjetivação docente. A continuidade da avaliação curricular revela a necessidade do fortalecimento da participação dos alunos no processo avaliativo e a análise sobre os impactos da formação no mercado de trabalho.

 

REFERÊNCIAS

1. Morin E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2ª ed. São Paulo: Cortez; 2011.

2. Fernandes JD, Rebouças LC. Uma década de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduação em Enfermagem: avanços e desafios. Rev Bras Enferm. 2013[citado em 2015 jan. 22];66(esp):95-101. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/reben/v66nspe/v66nspea13.pdf

3. Oliveira EG, Costa MA. Proposta de avaliação do currículo de Graduação em Pedagogia: um desafio. Educ Soc Cult. 2011[citado em 2015 jan. 22];(32):73-89. Disponível em: http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC32/Artigos_32_Oliveira.pdf

4. Meira MDD, Kurcgant P. Avaliação de curso de graduação segundo egressos. Rev Esc Enferm USP. 2009[citado em 2015 jan. 22];43(2):481-5. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v43n2/a31v43n2.pdf

5. Silva TT. Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica; 2011.

6. Lopes AC. Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro: EDUERJ; 2008.

7. Universidade Federal de Minas Gerais. Escola de Enfermagem. Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem da Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte: UFMG; 2006.

8. Santos BS. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 14ª ed. São Paulo: Cortez; 2013.

9. Lima MM, Reibnitz KS, Kloh D, Ferraz F. Integralidade na atenção à saúde e na formação do enfermeiro: análise da literatura. Saúde Transf Soc. 2011[citado em 2015 jan. 22];1(2):155-62. Disponível em: http://incubadora.periodicos.ufsc.br/index.php/saudeetransformacao/article/view/610

10. Vieira JE, Tamousauskas MRG. Avaliação das resistências de docentes a propostas de renovações em currículos de graduação em medicina. Rev Bras Educ Med. 2013[citado em 2015 jan. 22];37(1):32-8. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbem/v37n1/05.pdf

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